connaissance critique

Voir la deuxième partie de mon texte (P. Hébrard) ci-dessous :
(voir aussi la première partie du texte sur le concept de travail).

Connaissance critique, science normative … au risque de ne pas être légitime

(Le texte intégral est à lire dans : Cahiers du CERFEE N° 26, 2009, Presses de la Méditérranée).


Ma réflexion tente d’apporter quelques éléments de réponse aux deux questions suivantes :
- qu’est- ce qui fait qu’une discipline ou un champ de recherche est reconnu comme légitime par une communauté scientifique ?
- à quelles conditions un chercheur peut-il prendre des positions d’ordre moral ou politique, formuler des critiques, proposer des orientations ou des solutions, c'est-à-dire passer de la description ou de l’explication à la critique ou à la prescription ?

On peut répondre à la première question en se plaçant du point de vue de la sociologie des milieux scientifiques et de l’histoire des sciences, ou bien en adoptant un point de vue épistémologique, en interrogeant la validité des connaissances produites, leur conformité à un paradigme, c’est-à-dire à un ensemble de modèles, de principes méthodologiques, de normes et de valeurs partagées par une communauté de chercheurs. Mais on peut aussi se demander s’il existe dans notre domaine un paradigme admis par tous les chercheurs en sciences de l’éducation, ou si l’on ne se trouve pas plutôt devant deux (ou plusieurs) conceptions de la science et de la posture légitime pour celui qui produit des travaux de recherche dans ce champ. On peut en particulier poser la question de la légitimité d’une posture critique et des conditions dans lesquelles un chercheur peut être amené à formuler des propositions normatives ou des prescriptions. Ce qui revient à poser la question du rapport de la science à la normativité ou peut-être à se demander si les sciences de l’éducation et de la formation – ou une certaine conception de ces sciences – pourraient être classées parmi les « sciences morales et politiques », si cette expression a encore un sens aujourd’hui.

Si je dis par exemple : « l’accès des salariés à la formation continue est inégal, en France, au vu des statistiques prenant en compte leur statut, leur niveau de formation antérieur, leur âge, leur sexe… », je ne fais qu’exposer un fait relevant d’une sociologie descriptive ou positive. Si j’ajoute que c’est inéquitable, je porte un jugement moral, fondé sur l’égalité (ou l’équité) comme valeurs. Si j’en conclus que le discours sur la deuxième chance est illusoire, je formule une critique portant sur un discours souvent tenu à propos de la formation continue, que je considère comme relevant de l’idéologie ; je prends donc position face à ce discours, position relevant d’un engagement social et politique. Un chercheur peut-il légitimement sortir de la neutralité axiologique (porter un jugement moral) ou de la neutralité politique ? Peut-il être en même temps un citoyen engagé et un scientifique, dans quelles conditions et dans quelles limites ?

Dans une première partie, je présenterai une série de faits et quelques arguments (interprétations et commentaires) à l’appui de l’idée selon laquelle la formation des adultes ou formation continue – on dit souvent formation tout court - est un champ de recherche relativement nouveau, ou si l’on veut un sous-champ des sciences de l’éducation, encore mal délimité et mal reconnu, donc peu légitime.(...)

Dans la deuxième partie, j’interrogerai la légitimité et la validité de deux grands types de postures épistémologiques : la première mettant en avant un idéal de neutralité et d’extériorité du chercheur par rapport à son objet d’étude (et des enjeux pratiques, politiques et sociaux qui le concernent), la seconde, que je qualifierai de coopérative et de critique (ou engagée), refusant la neutralité axiologique, c’est-à-dire celle qui touche aux valeurs et aux finalités, aussi bien que la neutralité praxéologique : celle qui concerne l’action, ce qu’il faut faire ou ne pas faire dans la pratique. Cela revient à soulever la question de la pertinence et de la légitimité (scientifique) d’un savoir qui s’affirme critique et prescriptif, autrement dit d’une connaissance qui ne se contente pas de décrire ou d’expliquer ce qui est, mais qui s’aventure à formuler des jugements sur ce qui est bon (ou mauvais), et des propositions sur ce qu’il faudrait faire pour que cela aille mieux, ou « marche mieux » dans le domaine des pratiques sociales qu’elle étudie.

Si j’adopte cette deuxième posture, suis-je encore un scientifique, un chercheur produisant des connaissances scientifiques, ou est-ce que je change de casquette pour devenir un expert ou simplement un acteur social, un citoyen engagé, avec tous les risques que cela comporte et en premier lieu celui qui nous intéresse ici : le risque de perdre toute légitimité dans le champ scientifique ? J’essaierai de montrer que la réponse n’est peut-être pas si évidente qu’il y paraît, ou du moins que le courant dominant (néopositiviste) voudrait nous le faire croire.

1. La formation des adultes : un champ de recherche nouveau, mal délimité et peu légitime :
(...)
(L'essentiel de cette partie est à lire dans les Cahiers du CERFEE n° 26, 2009)

Enfin, une difficulté supplémentaire provient du fait que les questions relatives à la formation sont traversées par des enjeux économiques et symboliques et qu’elles font l’objet de discours empreints d’idéologie, reflétant des convictions, philosophiques ou politiques. Le chercheur, surtout s’il est aussi un praticien de la formation, doit donc distinguer ce qui relève de ses propres intérêts, valeurs et convictions et ce qui relève de la description et de l’analyse objective des faits, des situations… C’est du moins la posture épistémologique dominante, qui consiste à considérer que l’objectivité ne peut être conquise que par la prise de distance ou (mieux) l’extériorité et par l’utilisation de méthodologies objectivantes . Comme dans d’autres champs des sciences sociales, on peut estimer que cette coupure épistémologique n’est pas facile à établir lorsque l’objet d’études est aussi un objet de débats philosophiques et politiques fréquents et souvent même de polémiques très vives.


Mais les termes dans lesquels je viens de formuler cette problématique épistémologique ne peuvent-ils pas être interrogés ? C’est la question que je voudrais aborder maintenant.

2. Neutralité ou engagement du chercheur ?

Deux grands types de postures épistémologiques sont en effet possibles. Le premier considère donc que la validité des connaissances repose sur la neutralité du chercheur et que l’objectivité doit être conquise par la prise de distance ou l’extériorité et par l’utilisation de méthodes objectivantes (approches expérimentales ou quasi-expérimentales, méthodes reposant sur l’analyse de données quantitatives).

Mais d’autres postures se développent : elles reposent par exemple sur la recherche-action (Barbier 1996), sur des approches qualitatives, fondées sur une démarche clinique (Revault d’Allonnes 1989) et/ou sur des méthodes faisant appel à la coopération entre l’équipe de recherche et les personnes ou les groupes appartenant au terrain de la recherche. Dans ces approches, le chercheur n’est ni extérieur, ni neutre : il assume (et analyse) les effets de sa présence et de son intervention sur le terrain de la recherche. Ce qui peut lui permettre d’en avoir, dans une certaine mesure, le contrôle, plutôt que de les nier et de risquer d’en subir les conséquences sans en avoir conscience (Bourdieu 1992).

Pour illustrer cette posture, je partirai d’un exemple. Il s’agit d’une étude qui visait à décrire, comparer et évaluer les dispositifs de formation en œuvre dans différents pays d’Europe. Financée par la Commission Européenne, elle portait sur la qualité et l’efficacité des politiques et des dispositifs étudiés, et les résultats attendus concernaient aussi des propositions ou des préconisations en vue d’améliorer cette efficacité ou cette qualité.

On peut considérer qu’il y a dans ce type de recherche différentes phases : tout d’abord recueil et analyse de données, de faits, notamment analyse comparative entre les données concernant les différents pays ou régions étudiés. Dans cette première phase, le chercheur peut adopter une posture épistémologique classique : neutralité, extériorité, objectivité.
Puis, il entre dans une seconde phase, au cours de laquelle il prend une position d’expert, de consultant pour aborder l’évaluation et formuler des préconisations. Il sort alors de sa neutralité pour prendre position et faire des choix, éclairés par les résultats de la première phase, mais qui l’engagent, qui supposent une prise de position en matière d’orientations politiques ou de mesures à mettre en œuvre pour modifier la réalité, pour améliorer les pratiques.

Mais je considère que l’on peut présenter les choses autrement, par exemple en posant la question suivante : dès le choix des méthodes et des catégories qui vont permettre de recueillir les données (ou plutôt de construire les faits, si l’on considère que rien n’est donné), n’y a-t-il pas des choix d’ordre éthique ou politique, le plus souvent implicites ? Ne peut-on pas expliciter et assumer ces choix, sans rien céder en termes de rigueur, en restant dans une visée de production de connaissances « vraies », « falsifiables », ou du moins discutables : c’est-à-dire soumises à la discussion, à la contre preuve ou aux contre arguments ?

Dans la recherche prise ici comme exemple, nous avons choisi d’utiliser une méthode reposant sur la constitution, dans chaque région étudiée, de deux panels de personnes concernées par les questions de formation : d’une part un panel de professionnels et de décideurs, de l’autre un panel de simples usagers de la formation (des stagiaires ou d’anciens stagiaires). Nous les avons interrogés par questionnaires, puis avons restitué les résultats de cette première enquête aux personnes interrogées et avons organisé des forums de discussion de ces résultats, avant de procéder à une deuxième phase d’enquête et de discussion destinée à approfondir certaines questions et à déboucher sur des préconisations. Cette méthode, qui est nommée méthode Delphi participative, consiste à donner aux membres des panels qui participent à la recherche non pas seulement un statut d’objet d’étude, mais de les considérer comme coopérant à la recherche ; de ne pas les considérer seulement comme source d’information, mais comme participant à l’analyse et à l’interprétation des données et des résultats, de s’intéresser aux significations qu’ils attribuent et aux jugements qu’ils portent sur les faits et les situations étudiées. Il me semble que c’est à la fois un choix méthodologique : celui d’une approche compréhensive, un choix épistémologique : le refus d’une définition positiviste de la science qui repose sur la « disqualification de la non science » (Stengers 1993) et un choix éthique, par la nature des relations que l’on instaure avec ceux qui sont objet d’étude, mais que l’on reconnaît aussi comme sujets humains et acteurs sociaux.

Dans ces recherches, les connaissances produites font l’objet d’une double validation : par les membres du milieu étudié ayant coopéré à la recherche et par la communauté des chercheurs. Plus que d’une recherche d’objectivité, il s’agit alors de parvenir à un accord sur la pertinence, la validité et la légitimité des connaissances produites, qui relève plutôt de l’intersubjectivité.

Entrer dans ces approches qualitatives et coopératives, oblige à définir sa position par rapport à la question de la neutralité axiologique (concernant les finalités) et praxéologique (concernant l’action, ce qu’il faut faire ou ne pas faire dans la pratique). La position dominante consiste à prôner la neutralité du chercheur et à considérer qu’il est peut-être légitime de prendre position en tant que citoyen (choix politiques), en tant que personne (choix philosophiques) ou même en tant que praticien, mais que ces différents personnages doivent agir chacun dans son domaine en évitant toute interférence. Nous devrions donc être des hommes pluriels, mais cloisonnés.

Certains chercheurs (dont je fais partie) ont pris une position différente et considèrent qu’on ne doit pas (qu’on ne peut pas) séparer le chercheur du citoyen et que les choix éthiques, politiques et pratiques doivent être assumés clairement au sein même de l’activité de recherche, notamment lorsque l’objet de celle-ci est traversé d’enjeux sociaux. Essayer d’épurer l’objet de recherche de ces enjeux reviendrait, selon nous à lui enlever une dimension essentielle, voire à lui retirer toute pertinence. On peut rapprocher cette position de celle que développe Castoriadis (1975, p. 97 et sq.) et se référer à sa définition de la praxis : un faire éclairé par une lucidité, un savoir provisoire et fragmentaire, socialement et historiquement situé, tourné vers l’action, mais conceptuellement et théoriquement armé.

C’est aussi l’idée que développe I. Stengers (1997), dans son livre « Sciences et pouvoirs », dans lequel elle réexamine la vieille question de la science sans (ou avec) conscience, en l’occurrence conscience politique. Lorsque le chercheur est confronté à des questions ou des situations qui touchent à des enjeux sociaux, doit-il se contenter d’observer et de rendre compte des faits recueillis, éventuellement des positions exprimées par les acteurs en présence ? Ou bien n’est-il pas aussi lui-même un acteur qui contribue à définir (ou à redéfinir) le problème étudié et dont l’intervention n’est donc pas sans effet sur l’objet ou le terrain de la recherche, qu’il le reconnaisse ou non ? On retrouve ainsi des questions et des débats qui ont été soulevés dès 1937 par l’École de Francfort et sa « théorie critique » (Horkheimer 1974, Habermas 1973, Vandenberghe 1998).

Par ailleurs, elles me semblent pouvoir être éclairées par ce que Bourdieu (1997) a nommé une critique de la raison scolastique. Cet auteur évoque différents types de présupposés qu’il s’agit d’interroger, notamment ceux qui sont constitutifs de la doxa génériquement associée à la skholè, au loisir, qui est la condition d’existence de tous les champs savants (ibidem, p.22) et il définit ce qu’il nomme la disposition scolastique qui incline à mettre en suspens les exigences de la situation, les contraintes de la nécessité économique et sociale et les urgences qu’elle impose ou les fins qu’elle propose (ibidem, p.24). Il retrace ensuite les grandes étapes du processus d’autonomisation des différents champs et la constitution de microcosmes clos et séparés, où s’accomplissent des actions de part en part symboliques, pures et désintéressées (ibidem, p.31). Et il affirme qu’à ce refoulement des déterminations matérielles des pratiques symboliques, en particulier des pratiques scientifiques, s’ajoutent une dénégation de l’histoire et le refus de toute approche génétique (ibidem, p.42).

Bourdieu revient sur cette question dans son cours au Collège de France de 2000-2001, publié aux éditions « Raisons d’agir » en 2001, sous le titre : « Science de la science et réflexivité ». Il affirme que l’on peut associer une vision réaliste (et critique) du monde scientifique et une théorie réaliste (et non relativiste) de la connaissance. Il définit son projet ainsi : « fournir des instruments de connaissance qui peuvent se retourner contre le sujet de la connaissance, non pour détruire ou discréditer la connaissance (scientifique), mais au contraire pour la contrôler et la renforcer » (Bourdieu 2001 p. 164). La solution qu’il propose est fondée sur une analyse sociologique du champ et des pratiques scientifiques. Elle consiste à définir les conditions sociales qui rendent possible la construction de l’objet scientifique et du fait scientifique. Il reconnaît que « les critères dits épistémiques ne sont que la formalisation de « règles du jeu » qui doivent être observées dans le champ, notamment des règles d’argumentation » (Bourdieu 2001 p.164) et il décrit les procédures de communication, de publication et d’universalisation qui permettent de parvenir à une validation collective, sur la base d’un accord intersubjectif. Il en déduit que non seulement le caractère social et historique de la science n’en détruit pas la validité, mais qu’il permet de comprendre comment s’est construite cette forme d’objectivité (la seule possible) fondée sur l’intersubjectivité et le respect des règles du jeu du débat scientifique. Cette approche socio-historique de la science permet également d’en comprendre les limites et les dérives. (Voir aussi Habermas 1993, notamment la deuxième partie : « le tournant pragmatique).

Comme Stengers, Bourdieu tente d’analyser, afin de l’éviter, le principe systématique d’erreur que constitue une certaine conception de la science et du savoir scientifique, de sortir de ce qu’il nomme l’épistémocentrisme scolastique, afin de retrouver la capacité à penser la logique de la pratique. Et cela est valable pour la pratique des scientifiques : c’est même une condition pour que s’exerce la réflexivité. (Sur ce point voir aussi l’échange entre Pierre Bourdieu et Loïc Wacquant qui constitue la première partie de Réponses (Bourdieu 1992), notamment au premier chapitre intitulé « la sociologie comme socianalyse »).

3. Quels rapports entre la science et les normes ?

(Cette partie est à lire dans la revue Cahiers du CERFEE n° 26, 2009)


Conclusion

J’ai essayé de montrer que dans des domaines comme l’éducation ou la formation, domaines de la pratique sociale traversée d’enjeux humains et sociaux, un chercheur engagé ou critique, s’appuyant sur des démarches coopératives, pouvait produire des connaissances tout aussi valides et légitimes et probablement plus justes et pertinentes qu’un chercheur se prévalant de la neutralité et de l’objectivité. Mais je pense qu’il ne peut le faire qu’à la condition de faire preuve de suffisamment de lucidité, de réflexivité et de prudence. Je suis même allé jusqu’à considérer qu’un tel chercheur peut oser formuler des propositions normatives, des prescriptions, en gardant à l’esprit que ces dernières ne peuvent prétendre à avoir une valeur de vérité, mais seulement une pertinence et une efficacité, donc une valeur pragmatique, ce qui constitue une autre forme de légitimité. Lorsqu’il fait cela, le chercheur est-il encore un chercheur et sa pratique reste-t-elle scientifique ? Cela dépend des définitions que l’on donne à ces termes. Je plaide donc pour une définition large, mais exigeante de la science et du travail scientifique et j’assume le risque de voir ma contribution considérée comme illégitime par les tenants d’une épistémologie rationaliste et néopositiviste.



Références bibliographiques :


ARDOINO J. (1991). L’analyse multiréférentielle, in Marmoz L. (dir.) Sciences de l’éducation, sciences majeures, Actes du colloque de Caen, (oct. 1988), Issy les Moulineaux : EAP.

AUROUX S. (1998). Le langage, la raison et les normes, Paris : PUF

BARBIER R. (1996). La recherche-action, Paris : Anthropos.

BESNARD P. et LIÉTARD B. (1976). La formation continue, Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

BLAIS M. (1995). La recherche en andragogie au Québec, Revue Canadienne pour l’Éducation des Adultes, 9 (1), Montréal.

BOURDIEU P. (1984). Homo academicus, Paris : Ed. de Minuit.

BOURDIEU P. (1992). Réponses, Paris : Ed. du Seuil.

BOURDIEU P. (1997). Méditations pascaliennes, Paris : Ed. du Seuil.

BOURDIEU P. (2001). Science de la science et réflexivité, Paris : Raisons d’agir.

CANGUILHEM G. (1972). Le normal et le pathologique, Paris : PUF.

CARRÉ P. ( 2004). Notes de lecture sur l’ouvrage de P. Maubant : Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes, (PUF 2004), in Revue Savoirs, 2004-6, L’Harmattan.

CASTORIADIS C. ( 1975). Praxis et projet, in L’institution imaginaire de la société, Paris : Ed. du Seuil.

DUBAR C. (1984). La formation professionnelle continue, Paris : La Découverte, coll. Repères.

FRITSCH P. (1971). L’éducation des adultes, Paris : Mouton.

GOGUELIN P. (1970). La formation continue des adultes, Paris : PUF.

HABERMAS J. (1973). La technique et la science comme « idéologies », Paris : Gallimard

HABERMAS J. (1993). La pensée post-métaphysique, Paris : A. Colin

HÉBRARD P. (2004). Questions autour de la définition et de la traduction du concept de formation tout au long de la vie, communication au colloque de la CESE :Comparative Education Society in Europe, Copenhague, juillet 2004.

HORKHEIMER M. (1974, 1937 pour l’édition allemande). Théorie traditionnelle et théorie critique, Paris : Gallimard

KNOWLES M. (1970). The modern practice of adult education, Andragogy versus Pedagogy, New York : Association Press.

LAOT F. (1999). La formation des adultes. Histoire d’une utopie en acte. Le complexe de Nancy. Paris : L’Harmattan.

LE BOTERF G. et VIALLET F. (1976). Métiers de formateurs, Paris : Epi.

LEGENDRE P. (1999). Sur la question dogmatique en Occident, Paris : Fayard.

LE MOIGNE J. L. (1995). Les épistémologies constructivistes, Paris : PUF.

MARMOZ L. (Dir.) (1991). Sciences de l’éducation. Sciences majeures. Actes du colloque de Caen, (oct. 1988), Issy les Moulineaux : EAP.

MIALARET G. (1976). Les sciences de l’éducation, Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

PLAISANCE E. et VERGNAUD G. (1993). Les sciences de l’éducation. Paris : La Découverte, coll. Repères.

REVAULT D’ALLONNES C. et al. (1989). La démarche clinique en sciences humaines, Paris : Dunod.

STENGERS I. (1993). L’invention des sciences modernes, Paris : La Découverte.

STENGERS I. (1997). Sciences et pouvoirs, Paris : La Découverte.

VANDENBERGHE F. (1998). La théorie critique de Jürgen Habermas, in Une histoire critique de la sociologie allemande, Tome 2. Paris : La Découverte.

---